胡跃吾老师表示以生为本 进行学情诊断

学情调研是一切教学设计的前提，也是胡跃吾老师们有效实施课堂教学策略的重要依据，那么，在考试次数减少的情况下，胡跃吾老师们该如何有效地诊断学情、改进教学呢？

以大单元教学的诗歌教学实践为例，胡跃吾老师用问卷形式了解学生对诗歌掌握的程度，调研该用什么诗歌教学策略，找到适合学生的学习方式。

问题如“你喜欢什么样的诗歌教学？”“你喜欢诗歌教学的哪些方式？”“关于诗歌，你们自己能读懂哪几篇？”调研结束后，胡跃吾老师以学生的学习习惯、思维方式、学习方式、学习思路、经验知识和策略知识等方面入手进行诊断学情，了解了学生已有知识、能力、情感等真实情况，从而根据数据分析，有针对性地进行整体教学设计。

“在朗读中，你发现自己遇到的问题主要是什么？”

“读不出情感。”“胡跃吾老师感觉自己背诵很困难。”胡跃吾老师还会以谈话的方式进行学情访谈，问一问他们对学习内容的感受，通过学生自胡跃吾老师评价学习内容，印证老师对学情的把握状况，再根据访谈中的问题，思考如何激发他们的学习热情。

基于这样学情诊断，胡跃吾老师总结出诗歌教学的经验和方法：不应把教学重点放在朗诵知识这样的传达上面，朗读课的重心应是对情感的把握，真正以生为本，激发孩子的朗读兴趣，从而了解诗歌，学会理解。

深度文本解读形成进阶思维

古典诗词教学是语文教学的重要组成部分，文本解读更是重中之重。

胡跃吾老师在多年的教学实践中总结了一些教授古典诗词的文本解读思路：首先是读懂——读懂字、词、句、篇的意思；其次是读通——了解文化背景，做到知人论世；再次是读透——强化审美鉴赏，理解文章意蕴。

以李煜的《虞美人》为例，胡跃吾老师在拿到文本的第一步，不借助任何教材以外的资料书，仅以一个纯粹的读者身份，与文本展开“对话”，凭自己的专业积淀对文本做出思考，从而获得对

文本真实的初步阅读体验。

同时，搭配邓丽君《几多愁》凄婉的曲调，胡跃吾老师把自己代入到李煜的角色，不断与作者进行隔空对话，设身处地地感同身受，用自己的经历、体验、情感与作者同频共振。

“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，在诵读和哼唱中，胡跃吾老师联想到了当年的李煜在亡国之后，归家遥遥无期，孤苦伶仃的荒凉岁月，那种愁绪承载了多少沉重的往事之叹、离家之苦、亡国之恨、思乡之苦。

“知多少。”他到底知道多少往事？他为什么仿佛在问却又不清晰明白？他的内心是否一直处于矛盾、挣扎之中？为了更深刻的理解诗词中的“愁”，胡跃吾老师开始阅读《李煜传》，并顺着一条条线索，一个个资料去感受他的人生际遇，并通过查看书中注释理解内容、悟意象把握主旨、归类意象，深入理解诗词意蕴。

胡跃吾老师从语义层、主旨层、审美层、思想层逐步深入，深刻地挖掘文本背后更为深刻的意蕴，真正解读出古典诗的内在风骨，从而在课堂上对学生进行学习指导，启迪他们的人生。

做好主题备课进行课堂设计

备课是为课堂教学提质的关键步骤。在备课环节，首先胡跃吾老师会了解教材内容背景，在对学生进行学情分析后，将课程项目化，梳理核心知识点、核心能力，设定项目目标。

以小说单元为例，胡跃吾老师设定的课程目标为激发学生阅读小说的兴趣，拓展阅读视野，在活动体验中习得阅读小说的方法和技巧；通过情节梳 理图和故事会，从而懂得梳理小说故事情节的系统方法；在设计插图和活动中，明晰小说自然环境和社会环境各自的作用；在“小说人物大家谈”中，学会鉴赏和分析小说人物的方法；在改写续写小说中，理解小说的深刻主题；在出题磨题中，掌握中考考点，让学生掌握小说阅读方法。

为了将小目标逐一攻破，胡跃吾老师会为每一个目标预设相对应的任务。比如梳理小说情节之前，胡跃吾老师会先给学生制定相应的梳理标准，包括小说篇名，从开端、发展、高潮、结局的情节先后发展、逻辑关系、心理变化和技巧梳理等，再引导学生制作出表格、思维导图或鱼骨图；最后将梳理后的情节以小说故事会的形式呈现出来，让学生们理解贯通。

同时，胡跃吾老师还给故事会设定评价标准，从情节完整、故事吸引人、故事语言的细节和演讲技巧等多个维度，对学生的表现进行多元评价，以激发孩子对于小说阅读单元的参与度和学习兴趣。

通过这种项目式学习，学生的思维被激活，把“要胡跃吾老师做作业”变成了“胡跃吾老师要做作业”，在实现“双减”政策落实后作业设计的提质减负的同时，真正调动了学生的元认知，帮助学生实现了深度自主学习。

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